我们为什么反对“唯升学论”：教育首先是人的教育

人才人才，首先是人，然后才有可能是才。

教育放在首位的是培养人，培养未来的丈夫、妻子、母亲、父亲；而放在第二位的，才是培养未来的工程师或医生。

义务教育应当办好每一所学校，关注每一个学生，特别关注弱势学生。

“双减”在价值观的层面，需要家长学生的自我减压，清除精英主义的魔障，走向平民主义价值，争取做一个快乐的普通人。

“为生活而教”已然是当前世界教育变革的一个重要走向，给生活以教育，用生活来教育，为改善生活而教育。

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我国正在推进的“双减”改革，触动了教育领域大是大非的基本问题。当前人们普遍关心的是学业负担能否真正减下来；更深层的挑战，则是我们的学校教育究竟能不能从应试教育突围，回到树人育人的初心上来。

当前我国的教育呈现一种发人深省的理想与现实相悖的胶着格局。随着学龄儿童大幅度减少，教育投入大幅度增加，各类教育已经实现了普及，教育的内外部环境日益宽松，完全有可能实行“小班小校”等更为人性化和高品质的教育。

然而，现实却是儿童的学业负担过重、中小学激烈的应试竞争很难改变。这说明好的教育、理想的教育并不完全取决于教育资源和供求关系，减负涉及教育生态的整体改变，包括学校制度、教育教学、评价制度、供求关系、利益集团的影响，等等。

在这些现实的因素之外，我们可能忽视了一个重要问题：教育哲学或者说教育价值观。因为说到底，一个社会的制度、体制、政策，是由它背后的文化观念决定的。

支撑应试教育、与应试教育配套的想法，是唯升学论：将学校教育的功能、目标简化为升学，一切为了升学率竞争。这就是唯分数、唯考试、唯学历的由来，追求高学历、名校学历几乎成为一种全民的教育信仰，具有一种不容置疑的正当性。

这种想法真的是天经地义、不容置疑的吗？它究竟有什么问题？

唯升学论要不得

现实生活中的一些现象让我们反思。劳动力市场上，企业招工越来越困难，很多企业开工不足。按照东部沿海某些企业的说法，3000元月薪很容易招到一个大学生，但是招不来农民工。而城市街道招聘办事员、环境部门招收工作人员，名牌大学毕业生蜂拥而至。目前每年毕业八九百万大学生，公务员考试不断升温。

这些现象固然都有可以深入解析的各种具体原因，但教育的培养目标、教育的价值观有悖于现实生活这一事实也是显而易见的。这些无法适应世俗生活的“天之骄子”，他们内心充斥的是如同几个世纪之前那样的“读书做官”、成为“人上人”的焦虑。

简而言之，唯升学论的弊端主要有以下几点。

它违背了社会经济生活对多样化人才的客观需求。这就是企业为什么招不到人的深层原因，因为社会需要三百六十行，而学校只提供一行，就是读书做官，考公务员。于是，三百六十行的价值都没有了。当我们的学历目标越来越高，动辄985、清华北大、博士硕士时，我们离劳动力市场的实际需求也越来越远，不屑做普通工作、鄙视实践性工作、眼高手低的现象十分普遍。与此同时，很多新兴的需求和岗位却招不到所需的人才。

它否定了人的多样性对幸福生活的需求。人的智能结构的多样性和各不相同的个性、禀赋、特长，同样超越了唯升学率的单一定向。并不是所有人都适合做研究性、学术性的工作，也不是所有领域都需要高学历。看到研究生自杀的消息，我有一个“小人之心”，觉得有的人是被高学历追求“害”死的，他可能并不具备这一能力而勉为其难。如果他们选择符合自己个性和能力的工作，本来也可以施展才华，获得幸福生活。我们身边有多少没有高学历的人，只要自信自强，善于学习，人生照样可以出彩。

对高学历的追求，最恶劣的是对所谓“北清率”的攀比，我写过一篇文章，称“北清率”已经成为一个有毒的负面指标。一些地方政府、县中为了“零的突破”，甚至不顾学生的兴趣特长，让学生考清华美术学院或者北大护理学院。这样的学生即便进入北清，真的能够成才和拥有幸福人生吗？清华北大等名校也应当有所作为，努力去改变这一现状，而不是坐视这种教育价值观的不断失衡。

唯升学论助长了学历高消费，造成社会和人生的极大浪费。教育制度、人才培养要与经济社会的需求相匹配，是一个最基本的要求。社会不仅需要“拔尖创新人才，”还需要大量应用技术人才、中等学历、普通学历的人才。现在美团外卖骑手中具有大专以上学历的高达20%，杭州等地连街道办事员都要985学历。许多名校研究生，从事的是高中毕业生即可胜任的工作，这是正常的吗？这不是教育资源极大的浪费吗？这种畸形的价值观导致重高等教育、轻基础教育，重普通教育、轻职业教育的现实，直接阻碍了职业教育的发展。

中国的职业教育并非从来就是低人一等、不受待见的。早年张謇、黄炎培通过职业教育发展地方经济，惠泽至今。著名经济学家顾准毕业于黄炎培创办的中华职业学校，在上海立信会计事务所成才。当今各地基础教育领域的栋梁砥柱，绝大多数是当年的中师毕业生。过去，一个学生量力而行，通过中职教育提早就业，接济家用，是十分正常的选择。

欧洲国家普通教育与职业教育的早期分流制度，依据的是使不同资质禀赋的人各得其所、各尽所能的功能主义理论。今天，欧洲德语区国家和北欧，高中阶段的职业教育比例仍高达60%-70%左右。与之匹配的是健全的社会保障，尊重职业的文化和“工匠精神”的传承，没有“劳心者”鄙视、歧视“劳力者”的文化。当然，过早分流定向也有明显弊端。在知识经济和终身教育的时代，改革的趋势是延迟分流年龄，构建联通不同类型教育的“立交桥”，学生可以多次选择。这都是我国高中阶段教育改革的重要借鉴。

唯升学论架空了基础教育树人育人的功能。在应试教育、唯分数的捆绑下，基础教育尤其是义务教育的功能被极大地模糊和扭曲了。“眼睛一睁，就是竞争”，“提高一分，干掉千人”成为学校生活的真实写照。学生的健康、睡眠、人际交往、人格养成、个性发展等都是不重要的，因为无法纳入考试评价。于是，教育的内涵不断收缩窄化，从教育退为教学，从教学退为应试训练。当学校的教化功能丧失之后，事实上便沦为培养“二流机器人”的培训机构。

批判应试教育必须同时反对唯升学论。所有极端应试的学校都有这样强大的说辞：高考是贫困学生走出大山、改变命运的唯一通道。这是需要讨论和质疑的。在普及教育之初，“知识改变命运”的内涵明确清晰，一个村里出了一个大学生，具有非常正面的榜样和示范作用。

但是，在高中教育、高等教育已经进入普及化阶段以后，“上学就是为了上大学”的认知亟待更新，“走出大山”的说辞也已陈旧变味，因为它主张的实际是“万般皆下品，唯有读书高”。事实上，目前我国25-64岁的劳动适龄人口当中，具有大专以上学历的也就20%左右。全国2.8亿农民工已然走出了大山，这个现实不是经由高考，而是通过市场化和城镇化进程实现的。至今仍然鼓吹单一的升学论，对社会价值观是一种很大的误导。

我们的“教育软件”还是旧的

唯分数、唯考试、唯学历的教育观在中国有巨大的市场和深远的影响，因为它接续的是一个有1300年历史的科举教育传统。

“文革”结束之后，恢复中断了10年之久的高考制度，被长期压抑的全民族的教育热情迅速转化为考试、升学的强大动力，而此前对传统教育弊病的警惕和制衡已所剩不多。伴随恢复建立中小学重点学校制度，考试至上、分数至上的文化得以快速复活。这一弊病在上世纪80年代被称为“片面追求升学率”；到了上世纪90年代被直接命名为“应试教育”，即为考试而教、为考试而学的教育。

时至今日，中国的学校仍然沉浸在师道尊严、考试至上的传统气氛中，学校与社会分离、教育与生活分离，理论脱离实际、灌输式、死记硬背仍然是基本的现实。它提醒我们，批判和改造传统教育，仍然是中国教育现代化必须补上的一课。

在发展战略和制度层面，新中国教育还纠缠于另一重冲突：大众主义与精英主义之争。

如果做一个粗略的评价，这两种价值观的分野，是认为对于国家振兴而言，重要的究竟是使少数人享受充分的教育、培养出一批出类拔萃的英才，还是使大多数人接受必要的教育，培养具有良好素质的国民。它被表达为“普及”和“提高”的矛盾。

在教育实践中，有几个比较重要的判据：(1)国家教育发展、教育投资的重心是在城市还是农村；(2)国家教育发展、教育投资的重心是在高等教育还是基础教育；(3)中小学实行以陶冶人格、提高素质、促进健康身心为主的普通教育，还是以高难度的学科知识为主、升学导向的教育；(4)学校系统是面向大多数学生、比较平等的，还是实行严格筛选的“尖子教育”，主要培养少数“英才”。

最为明确地体现精英教育价值取向的，是中小学的重点学校制度，它构造了等级化的学校制度，成为应试教育主要的制度结构。1986年颁布义务教育法之后，中小学重点学校制度成为“非法”，但变相的重点学校仍然存在，那就是遍布各地的“名校”，成为义务教育均衡发展的主要障碍。

这种城市取向的精英教育，对农村教育的影响更为深远。上世纪80年代末，我国曾经开展过一场大规模、高层次的农村教育综合改革，方案是普通教育、成人教育、职业技术教育“三教统筹”，教育与农业科技、农村经济发展相结合，即“农科教三结合”，涌现出许多成功案例和优秀典型。显然，这是更符合农村和教育的现实需要的，但这场轰轰烈烈的教育改革运动在上世纪90年代初无疾而终，农村教育于是被纳入升学、应试教育的单一轨道。这一经历是特别发人深省的。

2000年之后，以人为本、促进教育公平、举办“人民满意的教育”等价值终于进入了国家的政策文本。但社会的主流价值依然停留在面向少数人的精英主义教育，奉行的依然是重点学校、升学率竞争、名校崇拜、培养尖子的价值。与此同时，在独生子女的时代，望子成龙、出人头地、读书做官之类的陈腐价值被极大地合法化了，将高官厚禄、大房豪车视为成功，甚至将骄奢淫逸视同“精英生活”。

这说明尽管我国已经进入了普及教育、互联网和知识经济的新时代，但我们的“教育软件”还是旧的，是需要加以更新和改造的。

教育首先是人的教育

一场实质性的教育改革必然意味着“教育范式”的整体改变。这既包括政府的政绩观、学校制度、评价制度等的改变，也包括家长和全社会教育价值的更新。今天我们要特别重视更新我们的教育“软件”，建设与全民教育、学习化社会、互联网时代相适应的新的教育制度和教育文化，旗帜鲜明地反对面向少数人的教育，革除“精英主义”的积弊。

我们要从人才、人力资源回到人。由于教育对社会分层的重要作用，后工业时代出现了所谓“学历社会”，对于高学历和名校的追求，是一个世界性的现象，国外学者把它称之为“功利教育”。

2015年12月，联合国教科文组织出版了一份重要的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，报告鲜明地提出“教育应该以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任”。报告认为“教育的经济功能无疑是重要的，但我们必须超越单纯的功利主义观点以及人力资本理念。教育不仅关系到学习技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这在多样化世界中是实现社会和谐的必要条件”。

报告明确提出对人力资本理论的警惕，有重要的理论意义。我们都知道人力资本理论是教育经济学的奠基理论，为教育发展发挥了重要作用。但它有一个内在的缺陷：当把教育视为人力资本的增值过程时，人的情感、态度、价值观这些人性的因素就看不见了，发展教育成为投资回报、投入产出的算计，人类的共同价值观就难以形成和维系。

所以，今天我们的教育哲学要从“人力资源”、从“人才”重新回归到“人”。人才人才，首先是人，然后才有可能是才。教育的核心概念，就是树人育人，而人力资本的培植是第二位的，是水到渠成的事。苏霍姆林斯基是这样说的：教育首先是人的教育，教育的目标是“怎样培养真正的人”，“大写的人”。他说，学校教育的重要程度，“放在首位的是培养人，培养未来的丈夫、妻子、母亲、父亲；而放在第二位的，才是培养未来的工程师或医生”。

我们今天强调教育要回到人，还因为我们正面对越来越不确定的世界。因为未来是不确定的，所以我们必须回到人，也就是说用我们人的创造性、适应性来应对未来。这是法国哲学家莫兰说的，最重要的教育目标不是“充满知识”的头脑 ，而是“一个构造得宜的头脑”，能够“明智地思维”以及具有质疑的精神；具有连接知识的能力，即“把知识背景化和整体化的能力”，从而形成“恰切的认识”。莫兰认为这种将知识整体化的能力，是“迎战不确定性”最主要的能力。没有这种能力，就会出现我们今天看到的很多高学历而胡说八道的“蠢材”。

回归教育的初心，特别需要认识义务教育的功能、价值。我认为很多人对此是不清晰的。

义务教育是以促进教育公平、保障儿童的教育机会，以实现“起点的公平”为主要价值。义务教育之所以采用免费、免试、就近入学的政策，体现的就是这种非选拔性、非竞争性、公益性、保障性的价值。所以，义务教育应当办好每一所学校，关注每一个学生，特别关注弱势学生。

义务教育是面向所有儿童的国民素质教育，通过教育点燃、激发、照亮他们，为学生的健康成长和终身幸福服务。因此，教学过程要建立完整的学生发展观，包括生理发展、人格发展、社会发展和认知发展，而不是片面强调认知发展。应当在提高学业成绩、发展认知能力的同时，弥补学生非认知能力的短板，加强社会情感技能的培养，发展学生的“核心素养”。

最终，教育生态改善的目标，是要形成一种“低竞争、低管控、低评价”的教育生态。这是世界教育的基本现实：竞争性的学习从高中开始。小学和初中是保障性的，是没有竞争或低竞争性的。过早地竞争、抢跑，结果是透支了学生的身心健康、想象力和创造力，使他们“赢在起点，输在终点。”

给生活以教育，用生活来教育，为改善生活而教育

今天重提平民教育，它的第一层含义是“面向大多数人的教育”。这一价值仍然是需要倡导的，因为“应试教育”在本质上是面向少数人的，而使大多数人成为教育的失败者。平民教育的第二层含义特指“面向弱势群体的教育”，这当然是基于教育公平的价值，同时对形成社会关爱的风气，培养青年学生关注民生、改造社会的责任感，有十分重要的教育功能。

今天，还需要重视平民教育的第三层含义：“平民化的教育。”这不仅是指在艰难时期应当因陋就简、艰苦奋斗，尤指面向大多数人、以培养合格公民为宗旨的公共教育，其教育过程就应该是实事求是、朴实无华的。今天我们看到基础教育领域的不良风气，少数名牌学校、示范学校往往以富丽堂皇的校园、设备而骄人，以培养“白领”和“精英”自诩，阻断了青年学生走向基层、服务大众之路。这是一些“天之骄子”难以放下身段、服务社会的教育原因。

在美国获得博士学位的企业家聂圣哲提出“养活教育”，认为平民家庭一定要培养能养活自己，懂生活、不啃老、不畏困难、积极克服困难的下一代。他说，“一个国家不能把所有的学生都培养成爱因斯坦，更不能用培养爱因斯坦的方法来培养所有的学生。”教育的一个基本价值，是“教育人做一个寻常的人，也就是读平民的书、说平民的话，长大做一个遵纪守法、勤劳、诚实、有爱心、不走捷径、有正义感的合格公民”。

前些年，有人倡导“穷人的教育学”，也就是平民教育的价值。其实，这个世界上的绝大多数人，包括清华北大毕业的硕士博士，终究也是普通人。因而，“双减”在价值观的层面，需要家长学生的自我减压，清除精英主义的魔障，走向平民主义价值，争取做一个快乐的普通人。这是一种真正重要的“致良知”。

面向大多数人的教育、善待儿童的教育、培养合格公民的教育，在操作模式上应当是怎样的呢？这种与应试教育相对立的教育模式其实已经有了，就是陶行知倡导和实践的“生活教育”。

陶行知将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为改善生活而教育”，即按照青少年成长和社会生活的实际需要来组织教学。它要应对的基本问题，就是重建学校与社会、教育与生活的联系，提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”“手脑结合”“在劳力上劳心”等一系列命题，以培养活生生的、有行动能力、创造能力的个人。

陶行知反对死读书、读死书的传统教育，反对“培养少爷、小姐、书呆子的教育”，反对出人头地、读书做官的传统价值。他主张“既不做人上人也不做人下人，而要做‘人中人’，要把自己所学得的东西贡献给老百姓”。不难看到，如同陶行知、晏阳初、黄炎培等教育家，以及当代楷模如邓稼先、屠呦呦、袁隆平那样有平常心、以服务大众为己任的知识分子，才是真正的社会精英。

陶行知的生活教育理论脱胎自杜威的教育哲学，却是为解决中国的现实问题而产生的，他不仅反对死读书、读死书的传统教育，同样反对照搬昂贵的西方教育模式，主张适合中国农村的实际情况，便宜、方便和有用的教育，所谓“家常便饭”“粗茶淡饭”的教育。生活教育理论体现了中国教育哲学由“学科中心”到“生活中心”“儿童中心”的实质性转换，兼具现代性和民族性。它曾在中国长时间、大范围地实行过，不仅得到广大知识分子、教育人士的认同，也得到毛泽东等中共领导人的高度评价，认为是“符合本国国情，适应生活需要”“半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论”。

生活教育理论在学校的实践，可以很好地整合普通教育与职业教育，学科教学与生活实践、艺术体育、劳动教育等的关系，具有一种统辖性和整体性，是一种顶层的教育哲学。它指向的就是学会生活、学会生存、学会学习、学会合作等教育价值。因此，我们需要重新认识陶行知，认识生活教育，使之成为引领中国教育走向未来的教育哲学。

“为生活而教”已然是当前世界教育变革的一个重要走向，典型是2013年获得世界教育创新峰会(WISE)大奖的哥伦比亚“新学校模式”。他们提供了以儿童为中心和“为生活而教”的系统的方法和路径：教材改造为以学生自学为主的《学习指南》，将教学内容与改善生活密切结合，重视健康和卫生，实行混龄学习，将校园民主、社区参与作为学校的重要支柱。它被视为是发展中国家改善农村儿童教育实行时间最长、最成功的改革案例，目前已被16个国家采纳实施。

2018年，新加坡启动了“为生活而学习”(Learn for Life) 的基础教育改革，强调培养学生自主学习能力、终身学习的习惯；主张学生全面发展与个性化发展相结合；通过广泛的课程学习及多种途径教学使学生为未来的生活、就业及成为良好的社会公民做准备。

(作者系国家教育咨询委员会委员、北京理工大学教授)

杨东平 来源：中国青年报 【编辑:于晓】